Формирование умения задавать вопросы

Формирование умения задавать вопросы как средство развития критического мышления учащихся

В традиционном обучении содержательные вопросы задают учитель и авторы учебника. Вопросы учеников на уроке в подавляющем большинстве случаев появляются лишь от непонимания и (или) неумения выполнить то, что требует учитель («а что надо сделать?», «а как это сделать?»).

Возникновение содержательного (не формального, а по существу) вопроса — это проявление критического мышления, суть которого можно описать тремя ключевыми способностями. Критически мыслящий человек:

• имеет четко осознаваемые собственные представления о том, как должно или может быть; умеет хорошо воспринимать получаемую через слух и (или) зрение информацию, а также анализировать ситуацию;
• может соотносить информацию, поступающую в готовом виде от  кого-то или полученную в результате проведенного анализа, с собственными представлениями и фиксировать ситуации непонимания, недостаточности или противоречия.

В хорошо знакомых ситуациях большинство учащихся демонстрируют критическое мышление и легко формулируют вопросы по существу. Но при попадании в зону некомпетентности многие утрачивают способность критически мыслить. Для большинства учащихся характерна неосознаваемая установка верить тому, что транслируют средства массовой информации, или тому, что говорит учитель и написано в учебниках. У многих учащихся не возникает мысли усомниться и критически оценить поступающую информацию. Поэтому педагогу так важно работать над развитием собственного критического мышления и учить критически мыслить своих учеников.

В изучаемом предметном материале ученики изначально некомпетентны, поэтому у них и не возникает вопросов по содержанию. Формирование умения задавать вопросы — один из важнейших способов развития их критического мышления. Критическое восприятие информации должно быть уже на этапе объяснения нового материала. Ученик, у которого развито критическое мышление, слушая объяснение учителя (читая книгу и т. д.), сразу может зафиксировать момент, когда:

• стало непонятно (в этом случае последует точный вопрос: а как вы из этого получили это? откуда взялось утверждение?);
• пропущена важная информация (учитель использует в речи какие-либо термины, не объясняя их. В этом случае последует просьба учащегося уточнить значение понятия);
• обнаружилось какое-либо противоречие (например, на уроке литературы в  11-м классе учитель, обобщая изученное произведение, использовал образ бревенчатого дома с крышей: первое бревно — это то-то, второе бревно — то-то… . И, наконец, в основании всего лежит то-то. При этом учитель указывает на крышу нарисованного дома. На вопрос учащегося о том, почему основание — это крыша дома, учитель ничего не может ответить, потому что взял образ из методической литературы, не заметив несоответствия).

Формирование умения задавать вопросы при выполнении домашних заданий

Формирование умения задавать вопросы, воспринимать информацию на слух и быстро реагировать не является первоочередной задачей в работе по развитию критического мышления учащихся, потому что это объективно сложно, но именно к этому надо стремиться. Гораздо реальнее ожидать появления вопросов у учащихся при выполнении каких-то заданий, прежде всего домашних, потому что есть время на обдумывание. Но очень немногие учителя систематически спрашивают, какие вопросы возникли при выполнении заданий дома. Традиционная проверка домашнего задания фиксирует факт и правильность выполнения, а не затруднения, которые возникли. Достаточно распространена ситуация, когда на дом дают задания по непроработанному на уроке материалу, и у учеников нет возможности на следующем уроке задать вопросы, если они что-то не смогли сделать в домашнем задании. Требуются определенные усилия и время, чтобы сначала учителя, а затем и ученики поняли, что умение слушать и задавать вопросы — это один из основных способов работы с осваиваемым содержанием, а развитие умения задавать вопросы — одно из важнейших надпредметных умений, без которого невозможно формирование ни критического мышления, ни того, что называют умением учиться.

Развитие умения задавать вопросы

Есть два неблагоприятных обстоятельства, которые мешают учителям правильно оценить роль и место вопроса в учебном процессе. Первое связано с тем, что во многих учебниках и методических рекомендациях по разным предметам предлагаются задания: «Прочитайте текст, составьте вопросы к тексту (к каждому абзацу…)». У учителей может возникать ложное убеждение, что, используя подобные задания, они в полной мере решают задачу формирования умения задавать вопросы у учеников. Это не значит, что таких заданий не должно быть, но надо понимать, на что они «работают». Если ученики придумывают вопросы, пусть самые замечательные, потому что учитель дал такое задание по конкретному тексту, это развивает самые разные умения, в т. ч. развитие умения задавать вопросы. Но для развития критического мышления нужны вопросы, с помощью которых учащиеся осваивают предметное содержание, систематизируют свои представления об этом мире, вступают в коммуникацию. Вопрос — это инструмент познания, освоения нового, средство работы учащегося. И для создания ситуаций, в которых у учеников возникала бы потребность задать вопрос, указанные выше задания не подходят, потому что в них вопрос является средством работы учителя. Подобные задания можно использовать, особенно в процессе преподавания гуманитарных предметов, но нельзя ограничивать только этим свою работу по формированию умения задавать вопросы.

Второе обстоятельство — обилие теоретических рекомендаций (на курсах повышения квалификации, в сети Интернет): классификация вопросов, приемы обучения задаванию вопросов («Ромашка Блума» и пр.). Существует несколько вариантов классификации вопросов. Учителю необходимо понимать, в какой ситуации и какой классификацией удобно пользоваться. Классификация вопросов нужна учителю не как самоцель, а как средство работы. Следует придерживаться одной классификации, чтобы «тонкие» и «толстые» вопросы (одна классификация) не соседствовали с репродуктивными, расширяющими и развивающими вопросами (другая классификация).

Для того, чтобы содержательные вопросы учеников стали нормой образовательного процесса, необходимо учесть психологический аспект. Ученики привыкли, что спрашивает учитель, а их задача — отвечать, поэтому можно регулярно предлагать им задавать вопросы в любых ситуациях. Учащиеся начнут спрашивать, задавать критические вопросы только при соблюдении следующих условий: отсутствие страха перед учителем. Поэтому одна из задач учителя — обеспечить благоприятный психологический климат на занятиях; отсутствие боязни ошибаться, продемонстрировать незнание. Вопрос ученика может показывать, что он не знает того, что должен, рассуждает ошибочно. Если учитель относится к незнанию (непониманию, ошибке) ученика как к возможности увидеть собственные недоработки и исправить их, то за такой «неправильный» вопрос он может его только поблагодарить. Но если последует негативная эмоциональная реакция («Что за глупый вопрос, ты это должен знать!»), то побудить учеников на задавание вопросов будет сложно.

Основные способы формирования умения задавать вопросы связаны с особой организацией работы на уроке и использованием специальных заданий. Их суть сводится к созданию ситуаций, провоцирующих вопросы учеников. Учебные ситуации, стимулирующие вопросы учащихся, можно сгруппировать в четыре блока. Прежде всего, вопросы должны возникать на этапе знакомства с новой информацией, если ее предъявлять определенным образом (блок 1). На этапе отработки и закрепления можно в различных формах предлагать ученикам выполнять функцию учителя, задающего вопросы (блок 2); использовать специальные приемы организации самостоятельной работы учащихся (блок 3); использовать специальные задания, предполагающие работу с вопросами (блок 4).

Развитие умения задавать вопросы к поступающей информации

Развитие умения задавать вопросы к названию темы

Довольно распространенной является рекомендация предлагать учащимся задавать вопросы после того, как они узнали тему урока или предлагаемого для изучения текста. Задумавшись над темой, ученики пробуют представить, какую информацию они должны получить, и выражают свое представление в форме вопросов.

ПРИМЕР

Задание из учебника по русскому языку для 5-го класса: тебе предстоит прочитать текст. Тема текста — однородные члены предложения. О чем, по-твоему, в нем должно говориться? Перед чтением составь и запиши вопросы, на которые ты надеешься получить ответы. После чтения определи: а) на какие вопросы ты получил ответ; б) какая новая информация для тебя содержится в тексте.

Обратите внимание на фразу, приведенную в примере, «вопросы, на которые ты надеешься получить ответы». Проблема в том, что подобные приемы «работают» только с теми учениками, кто искренне надеется получить ответы. Это ограничение многих советов, описанных в педагогической литературе: они рассчитаны на дисциплинированных, мотивированных, умных учащихся. Поэтому подобные задания следует использовать только в том случае, когда учитель уверен в работоспособности и высоком уровне учебной мотивации учащихся. При соблюдении этих условий осмысление темы может дать очень хороший эффект, при несоблюдении эффект будет, скорее, негативным.

Второе ограничение связано с тем, что ожидает услышать учитель, давая задание составить вопросы по теме. В приведенных из методической литературы примерах предполагаемые вопросы учащихся образовывали план изучения темы. Вот, например, какие вопросы ожидает услышать учитель географии, предлагающий учащимся задуматься над темой «Подземные воды»:

Что такое подземная вода? Как вода проникает под землю? Почему вода бывает минеральной? Какую воду называют артезианской?

Это типичные учебные вопросы, которые встречаются в конце параграфа учебника. Ребята могут так формулировать только для учителя, угадывая, чего он от них ждет. В неформальном общении вопросы совсем другие. Мы предложили учащимся сформулировать вопросы по поводу подземных вод и вот что получили:

Родник — это подземные воды? А гейзер? Под нами тоже течет вода? Вода под землей вообще течет или просто находится? Или может и течь, и стоять? Можно определить места, где под землей есть вода? А как? А я могу? Человеку подземная вода нужна или от нее могут быть проблемы?

И это только часть вопросов. Предлагая сформулировать вопросы к теме, которая будет изучена, учителю необходимо понимать, что эти вопросы должны действительно апеллировать к жизненному опыту обучающихся, побуждать их фантазию, любопытство, а не подводить к заготовленному плану изучения темы.

Развитие умения задавать вопросы к рассказу учителя

Учитель в течение нескольких минут предлагает план изучения и формирует общее представление о новом материале, после чего говорит, что остальную информацию он будет выдавать только в виде ответов на заданные вопросы. Вопросы к рассказу учителя — очень эффективный прием формирования умения задавать вопросы при условии достаточного уровня учебной мотивации класса. Организационно такое общение «учитель - класс» можно оформить по-разному — в зависимости от возраста и уровня учеников, темы урока, личностных особенностей педагога:

• предоставить учащимся время на обдумывание или попросить задавать вопросы без подготовки;
• организовать парную или групповую работу учащихся или попросить формулировать вопросы индивидуально;
• отвечать сразу или сначала фиксировать вопросы, а потом искать ответы;
• вводить какие-либо ограничения, например, распределить по рядам конкретные вопросительные слова;
• привнести элементы ролевой игры и устроить своеобразную пресс-конференцию (ученики выступают в роли журналистов, а учитель в роли «очевидца события» или специалиста по данной проблеме).

Формат пресс-конференции может использоваться в разных ситуациях, связанных с задаванием вопросов. Но только в том случае, когда учащиеся принимают правила игры и действительно начинают вести себя в манере активных и раскрепощенных журналистов, стремящихся задать нетривиальный вопрос, поставить в тупик, вызвать ажиотаж. Крайне нежелательно проводить пресс-конференцию в виде спектакля с заранее распределенными словами. При необходимости игру в журналистов можно продолжить и попросить учеников по результатам пресс-конференции представить письменный отчет в виде статьи в популярный журнал (а для желающих — в научный журнал, но для этого придется поработать с дополнительной литературой). Необходимость писать отчет (о чем, конечно же, следует предупредить в начале пресс-конференции) повышает внимательность и работоспособность учеников на занятии.

С вопросами учащихся можно делать все, что угодно: тут же ответить на них; переадресовать классу; разбить на группы (найдем ответ на этом уроке, найдем ответ в литературе, ответ, возможно, еще не найден); предложить кому-нибудь взять этот вопрос в качестве темы сообщения, доклада или даже исследовательской работы. Конечно, вопросы могут быть самыми неожиданными, и, возможно, могут появиться такие, на которые учитель будет не в состоянии ответить. Всегда можно объяснить ученикам, что всего знать нельзя, и попросить разрешения взять этот вопрос в качестве домашнего задания.

При регулярном использовании такого приема формирования умения задавать вопросы целесообразно параллельно работать над риторической составляющей: использовать какую-либо классификацию вопросов, отмечать удачные и неудачные вопросы, работать над грамотностью формулировок и т. д. Если ввести обсуждение критериев оценивания качества вопроса, то можно проводить конкурс на лучший вопрос.

Описанный прием, по сути, сводится к тому, что ученики получают информацию не сразу всю в готовом виде, а порциями после определенного мыслительного напряжения, необходимого для того, чтобы сформулировать вопрос. Возможен несколько иной вариант — «провокационные» тексты. Речь идет о специальных способах предъявления материала, провоцирующих вопросы. Самое простое — часть информации утаить или исказить. На начальном этапе применения подобных текстов провокации могут быть очевидными, чтобы вопрос об отсутствии необходимой информации или каком-либо несоответствии возникал легко. Затем можно усложнять ситуации, чтобы «проблемная зона», требующая вопроса, проявилась в результате мыслительного напряжения. Хотя, безусловно, провокации удобнее устраивать не в устном рассказе, а в письменном тексте.

Развитие умения задавать вопросы к тексту

Для развития умения задавать вопросы у учащихся к тексту необходимо учесть, что предлагаемый текст должен быть, с одной стороны, достаточно интересным, с другой, — включать элемент загадки. Соблюдение этих двух условий обеспечивает появление у учащихся вопросов, при обсуждении которых и происходит более качественное усвоение материала. Предлагаемые варианты текстов включают:

• новые термины, значение которых может быть понято из контекста (у обучающихся должны возникать предположения о том, что эти слова означают, и вопросы для подтверждения своей версии. Это необязательно должны быть только предметные понятия, но и метапредметные, общекультурные);
• определенные смысловые «провокации», в которых есть ошибки или пропущены важные смысловые элементы (например, звенья в логической цепочке);
• разную оценку одного и того же человека, персонажа, события (например, на уроках истории в 6-ом классе учащимся даются описания образа князя Владимира в русских былинах (Красно Солнышко), отношения к Владимиру церкви (Владимир Святой) и летописный текст о злодеяниях князя. Через вопросы ученики пытаются определить свое отношение к описываемому объекту).

Возможны и другие варианты. Главное, чтобы ученики зафиксировали, что им непонятно, тогда объяснение учителя (как ответ на их вопрос) они воспримут намного лучше. Эффективность использования этого приема определяется тремя моментами:

• насколько хороши (увлекательны, поучительны) предлагаемые для изучения тексты; насколько четко организован процесс;
• насколько грамотно учитель ведет обсуждение.

Развитие умения задавать вопросы к сообщениям учащихся

Есть учителя, которые регулярно используют ученические сообщения в своей работе. Но крайне редко эти сообщения являются способом обучения, а не способом получения хорошей отметки. Между тем образовательный потенциал этой формы весьма велик, но при соблюдении некоторых условий. Во-первых, учеников надо учить делать сообщения грамотно. Во-вторых, необходимо обязательно продумывать деятельность класса во время сообщения. Самое разумное — предлагать им по ходу сообщения фиксировать непонятные моменты, ошибки, противоречия, а после — задавать вопросы к сообщениям учащихся. Заинтересовать учащихся поможет следующий прием.

Ученик, а лучше группа из 2–3 чел. (назовем их специалистами) готовятся дома по определенной теме. Например, «Древнегреческий театр» (история Древнего мира, 5-й класс). На уроке они выходят к доске, но ничего не рассказывают, а отвечают на вопросы, которые задают им одноклассники, рассматривающие картину «Древнегреческий театр». Вопросы обсуждают в парах или группах. Если активность учащихся невелика, учитель может обязать каждую парту задать по одному вопросу. Но лучше использовать различные мотивирующие приемы. Обучающиеся могут «уличить специалистов в незнании», т. е. озадачить их. Мотивация учащихся при изучении темы будет выше, особенно если ввести какие-либо бонусы за вопросы, на которые специалисты не смогли ответить (но которые связаны с изображением на рассматриваемой картине). В этом случае надо подключаться к ответам учителю, который, кстати, тоже имеет право чего-то не знать. Таким образом на уроке учитель формирует правильное отношение к ошибке и незнанию: ничего страшного, если нет ответа. Вопрос сформулирован, поэтому всегда можно поискать ответ.

После того, как класс задал все свои вопросы, разумно дать специалистам возможность провести свой опрос, который они должны заранее приготовить (они тоже тренируются в умении слушать и задавать вопросы). Пусть это будет викторина или тест. Хорошо еще научить их проводить опрос в нетрадиционной форме — кроссворды, ребусы, шарады.

Усилить игровой (т. е. мотивирующий) характер можно путем использования традиции телевизионного клуба «Что? Где? Когда?»: специалисты определяют лучший вопрос, а класс определяет лучшего специалиста. Этот прием имеет узкий интервал действия, потому что подходит далеко не для каждой темы. И  все-таки его стоит проектировать как системный. В рамках некоторых предметов можно найти темы, по которым 2–4 раза в год (не больше) проводить подобные уроки. В первый раз консультантами должны стать ученики, стремящиеся к углубленному изучению учебного предмета. Потом немотивированных или слабоуспевающих мальчиков можно сделать консультантами в военных вопросах, девочек — в вопросах культуры, моды и т. д.

Развитие умения задавать вопросы к самостоятельно изучаемому материалу

Если учитель практикует самостоятельное изучение учащимися какого-либо материала, то можно использовать прием подготовки вопросов к самостоятельно изучаемому материалу. Обычно продуктом самостоятельного изучения является конспект и выполнение каких-либо заданий по изученному материалу. Можно предложить ученикам в качестве одного из возможных продуктов составить вопросы, ответы на которые они не нашли или не поняли.

Примерное техническое задание учащимся:

1. Пользуясь любыми источниками информации, следует разобрать определенный перечень вопросы (предоставляется перечень вопросов).

2. Письменно подготовить вопросы к учителю по поводу информации, которую вы:

не смогли найти;

не поняли по описанию в использованных учебных текстах.

3. Подготовить краткий конспект изученной темы в виде тезисов, схемы, кластера, таблицы или их сочетания.

4. При желании — подготовиться к опросу на уроке, принеся учебники или распечатанные тексты с информацией по теме.

Параметры и критерии оценивания деятельности учащихся на уроке:

участвует в обсуждении, отвечает на любой вопрос, возникающий при обсуждении, активно задает вопросы учителю — до 5 баллов;

качественно готовит конспекты по самостоятельно изучаемой теме - до 5 баллов;

качественно выполняет письменное проверочное задание на уроке - до 5 баллов.

Такой прием целесообразно использовать либо при работе с объективно сложным материалом, который трудно понять, либо в работе с учащимися, уровень обучаемости которых не слишком высок.

Вопросы учеников, играющих роль учителя

Развитие умения задавать вопросы друг другу

Возможны различные ситуации, когда целесообразно предлагать ученикам составлять вопросы для других учеников.

На этапе закрепления изученного материала группам по 4–5 чел. на уроке дается задание составить вопросы по теме или блоку тем для других групп. Этот прием называют «Перестрелка», или «Дуэль». Можно разрешить формулировать любые вопросы в любых количествах, можно указать определенное количество вопросов и даже указать определенные вопросительные слова. Оптимален средний вариант — предоставить ученикам свободный выбор в рамках некоторых ограничений, например:

• количества вопросов (не меньше пяти);
• формулировок (использовать разные вопросительные слова);
• времени.

Эффективность приема будет зависеть от того, насколько четко организована процедура. Необходимо определиться по следующим позициям:

Как формируются группы? Сколько времени дается на работу? Как задаются вопросы? Либо все группы задают вопросы по очереди, либо первая группа (надо еще продумать, как ее определить) задает вопрос, а следующий вопрос задает группа, которая ответила на вопрос. Но тогда, возможно, не все смогут задать свои вопросы. Как определять, кто будет отвечать? Либо назначать, например, на вопрос группы 1 отвечает группа 2 и далее по кругу, либо отвечает тот, кто первым поднимает руку. Тогда кто-то (учитель) должен следить, кто был первым. Будут ли группы (или отдельные ученики) получать какие-то бонусы (баллы, плюсы, призы) за правильные ответы? Грамотность вопросов тоже нужно как-то оценивать.

В идеале у учителя должно быть несколько организационных схем для разных ситуаций, зависящих от количества учебного времени, которое можно выделить на эту работу, уровня учеников, изучаемой темы и т. д.

Этот прием целесообразно использовать регулярно, а не только при изучении одной темы. В самый первый раз следует выделить на объяснение больше времени, вспомнить во фронтальной беседе различные вопросительные слова, возможно, выписать их на доске. Можно обсудить, какие бывают вопросы (использовать какую-либо известную классификацию или ввести свои различения). Пусть ученики, особенно не слишком сильные, начнут с простых вопросов (Кто? Что? Когда? Где?), а учитель своими комментариями (в любом случае доброжелательными) будет формировать у них представление о том, какие вопросы являются удачными. Возможен вариант, когда группам дается задание составить вопросы не по всей теме, а по  какому-то разделу — для каждой группы свой раздел. Например, при обобщении темы «Гидросфера» удобно сделать четыре группы по разделам: «Мировой океан», «Движение воды в океане», «Воды суши», «Человек и гидросфера».

Предложение составить вопросы для одноклассников можно использовать для актуализации ранее изученных знаний. Например, на уроках литературы перед изучением нового драматургического произведения можно предложить составить вопросы на знание терминологии, связанной с драматургией. Схемы проведения могут быть различны. Кроме организационных моментов, указанных выше, надо учесть еще один: развитие мотивации к овладению культурой активного пользования словарями и другими поисковыми системами.

При повторении объемных и важных тем задание на составление вопросов лучше давать на дом. Чтобы вопросы были интересными, можно, во-первых, ввести какие-либо ограничения, например, запретить использование вопросительной связки «что такое?», по крайней мере, для учеников, претендующих на хорошую отметку. Во-вторых, можно дать установку: либо задаем вопросы, вызывающие затруднения, либо, если затруднений нет, составляем вопросы, с помощью которых можно озадачить сильного ученика. Количество вопросов должно регламентироваться.

На уроке можно сразу начать задавание вопросов, можно сначала дать возможность обсудить свои вопросы с соседом по парте. Важный момент: кто кому и в какой последовательности задает вопросы. Возможны разные варианты, но желательно найти игровую форму. Хорошо подходит формат «Своей игры». К доске выходят три сильных ученика (лучше — по желанию, можно — по одному от каждого ряда), остальные задают вопросы — индивидуально, парами или группами по 4 чел. Отвечает тот, кто первым «нажал на кнопку» — поднял руку, позвонил в колокольчик и т. д. Тот, кто ответил правильно, выбирает, какой ученик (пара, группа) задаст следующий вопрос. Можно провести несколько раундов, меняя игроков. Следует разработать систему оценивания. Можно оценивать не только отвечающих, но и вопросы.

Развитие умения задавать вопросы в разработке КИМ

Ученикам предлагается поработать учителем и составить контрольные измерительные материалы (далее — КИМ) для одноклассников по  какой-либо теме. Это может быть контрольная работа, тест, экзаменационные билеты, викторина и т. д. Работа очень непростая и достаточно трудоемкая, поэтому лучше:

• предлагать ее только желающим (но за определенные бонусы);
• организовать работу по группам;
• выделить на подготовку не меньше недели.

Учитель проверяет составленные учащимися КИМ вне урока, анализирует, редактирует, определяет лучшие. Разработанные вопросы и задания можно использовать для проведения контроля. Опыт показывает, что составление проверочных заданий — один из самых эффективных способов освоения материала.

Приемы организации самостоятельной работы учащихся

Возможность задавать вопросы перед контролем

Возможность задавать вопросы перед контролем — это не просто прием, а установка, которая должна стать «нормой жизни» для тех, кто решит ею пользоваться. На каждом уроке у учеников должна быть возможность задавать любые вопросы по предметному содержанию. Только после того, как закончатся вопросы учеников, учитель имеет право начать проводить контроль. Обычно требуется не менее полугода, чтобы ученики массово стали задавать конкретные вопросы по поводу своих затруднений. Но если они приучаются задавать вопросы, то начинают это делать и на этапе объяснения нового материала, что особенно ценно.

Возможность задавать вопросы при выполнении сложных заданий

Ученику, паре или группе дается задание, аналогов которого еще не было. Ученики должны самостоятельно найти способ выполнения, не имея алгоритма или образца. Это сложно, поэтому им дается право задавать вопросы учителю. Но количество вопросов ограничено. В подавляющем большинстве случаев работа строится так: учащиеся записывают все вопросы, которые возникают, а потом начинают выбирать, о чем же спросить учителя. При этом неизбежно на часть вопросов находится ответ.

ПРИМЕР

Лингвистическая задача, которую целесообразно давать описанным способом при изучении суффиксов в  5-м классе. Поэт В. Хлебников в начале XX в. создал слова, связанные с авиацией: летьбище, летоба, летавица. Попробуйте дать предметам современные названия.
Организовать работу можно, например, таким образом: разбить учеников на пары и лишить права на ошибку, т. е. нужно предложить только один правильный вариант по каждому слову. Чтобы его выбрать, каждая пара имеет право задать только один вопрос (при условии, что учащиеся могут слышать вопросы-ответы других пар) или три вопроса письменно (если другие не должны слышать). Задача интересная, количество вопросов ограничено — это именно та ситуация, когда надо думать над вопросом не потому, что учитель дал такое задание, а потому что без этого вопроса ты не выполнишь интересное задание.

Задания, предполагающие работу с вопросами

Прием «Поле интереса»

Прием «Поле интереса» используют на этапе отработки, когда учащиеся уже имеют представление о базовых понятиях, связанных с изучаемым материалом, но не владеют ими в полной мере. Учитель просит учащихся записать столбиком слева различные вопросительные слова (не менее 8–10), а справа — как можно больше понятий, связанных с темой. После этого предлагается за 5–7 мин сформулировать как можно больше вопросов, сочетая различные вопросительные слова из левой колонки с различными терминами из правой колонки. Эту работу можно выполнять индивидуально или в парах. Важная установка: учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы или, как минимум, быть в них уверенными. Требуется составить список вопросов, над которыми еще надо думать, — поле интереса.

ПРИМЕР

Тема «Конфликты в обществе», обществознание, 8-й класс. Вариант колонок:

Варианты вопросов:
• Почему возникает непонимание между близкими людьми?
• Каким образом достичь компромисса?
• Из чего состоит конфликт? и т. п.

Надо понимать, что после этого следует продумать организацию работы над вопросами.

Развитие умения задавать вопросы на сравнение объектов

Вопросы на сравнение объектов предлагаются в ситуации, когда небходимо задать как можно больше вопросов, отражающих различия объектов, объясняющих причины различий. Лучше предлагать реальные объекты, выводя на экран фотографии, хотя это необязательно. Прием способствует тому, что ученики учатся выделять параметры, по которым можно характеризовать объекты.

ПРИМЕР

Географические объекты — горная и равнинная реки. Варианты вопросов:
• У какой реки скорость течения больше?
• Какая река имеет более широкое русло?
• Какая река глубже?
• От чего зависит характер течения реки?

Прием «Угадай, о чем спросили»

Ученику, вышедшему к доске, дается карточка с вопросами. Он, не повторяя вопроса, отвечает на них. Ученики в классе должны догадаться, каким был вопрос и сформулировать его. Прием «Угадай, о чем спросили» можно использовать на уроке, подбирая вопросы по теме (например, при изучении темы «Ветер» могут быть вопросы: «Что называется ветром?», «Как он образуется?», «Чем бриз отличается от муссона?»). А можно на внеурочных занятиях, тогда вопросы могут быть по самым разным темам («Какой окрас имеют обычно лисы?», «Почему совы охотятся ночью?», «Чем питаются в космосе космонавты?», «Почему пригородные поезда называются электричками?»). Работа проходит фронтально.

Прием «Антитест»

Прием «Антитест» — это индивидуализированный письменный вариант предыдущего задания. Предлагается четыре варианта ответа с указанием правильного. Необходимо сообразить, какой был вопрос. Такие задания можно составлять как по предметному материалу (хоть по конкретной теме, хоть по блоку), так и по внеурочной работе, например, в интеллектуальных играх; как для малышей, так и для старшеклассников; как сложные, так и легкие; как серьезные, так и шутливые.

ПРИМЕР

Часть шутливого задания «Антитест» для старшеклассников. Обратите внимание на последнюю строчку: очень непросто и сообразить, и сформулировать.

Ответы:
1. Как называлась первая российская марксистская нелегальная газета?
2. Откуда не вытащишь рыбку без труда?
3. От чего погибнет тот, кто к нам с мечом придет?
4. Как в широких народных кругах называется размеченный пешеходный переход?
5. Чему, согласно поговорке, Москва не верит?
6. Способностью к быстрой смене чего славятся хамелеоны?

Прием «Пресс-конференция»

Прием «Пресс-конференция» похож на формат вопросов учителю. Субъекты, которым надо задавать вопросы, гипотетические. Это могут быть ученые или исторические деятели, герои литературных произведений или фильмов, спектаклей, представители какого-либо сообщества, например, средневековый рыцарь, тибетский монах, диссидент 70-х гг. и т. д.

ПРИМЕР

На уроке географии для Ф. Магеллана были составлены такие вопросы:
• Почему Вы стали путешественником?
• Какие знания Вы для этого получили?
• Почему Вы назвали океан Тихим?
• Какие опасности подстерегали Вашу команду?
• Каких животных Вам приходилось видеть в океанах?
• Почему не вся команда вернулась домой?

Организационно эта работа может пройти в двух вариантах. Либо все сводится только к составлению и обсуждению вопросов, либо пресс-конференция разыгрывается. Во втором варианте часть учеников должна «войти в образ» отвечающих. В ситуациях с литературными героями это может быть неожиданно: все готовили вопросы героям, например, «Ревизора», а в начале пресс-конференции выбираются по желанию (по жребию) или назначаются учителем ученики, изображающие героев. В ситуациях с историческими персонажами, учеными и другими реальными людьми лучше распределить роли заранее, чтобы ученики могли подготовиться к ответу на вопросы. В этом случае лучше брать несколько персон, например, не одного Ф. Магеллана, а нескольких великих путешественников той эпохи. Возможен вариант проведения реальной пресс-конференции, например, с создателями спектакля местного театра.

Если выходить за рамки предмета и целенаправленно заниматься с учащимися развитием умения задавать вопросы во внеурочной деятельности и неформальной обстановке, то существует большое количестве всевозможных тренингов. Например, взять известное четверостишие («У лукоморья дуб зеленый…«) и дать задание составить как можно больше самых разных вопросов, имеющих отношение к этому тексту. Список вопросов должен получиться достаточно большим, потому что, кроме очевидных вопросов (что такое лукоморье?), должны быть фантазийные: