Школьники с ДЦП: особенности работы с детьми

123

Исследование воображения у школьников с ДЦП

Рассмотрим методики и программу исследования особенностей детей с  ДЦП. В исследовании использовались такие методы как: изучение литературных документов, анализ медицинских и психолого-педагогических источников; психолого-педагогическое наблюдение; тесты и анкетирование; формирующий и констатирующий эксперименты; качественная и количественная оценка результатов.

Цель данного эксперимента – изучить психологические особенности воображения у младших школьников с церебральным параличом (ДЦП) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Принципы проведения эксперимента:

  • добровольность участия школьника с ДЦП в эксперименте предполагает личное согласие его и родителей как законных представителей на участие в психологическом обследовании;
  • комплексный подход включает учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития школьника с ДЦП (клинических, педагогических, психологических, социальных);
  • научная обоснованность психодиагностических методик требует достоверность и надежность;
  • учет двигательных особенностей и ограничений при выборе диагностических методик и при организации и проведении исследования;
  • принцип деятельности направлен на проведение обследования деятельности, которая доступна младшим школьникам с ДЦП (игровая, предметно-практическая, изобразительная и учебная);
  • объективность выводов исключает влияние субъективного отношения, симпатии или неприязни экспериментатора к испытуемому на интерпретацию полученных данных;
  • доступность диагностических заданий предусматривает подбор диагностического инструментария с учетом возрастной категории и индивидуальных возможностей;
  • качественность анализа получаемых результатов изучения требует от экспериментатора определить выраженность психологического процесса или состояния, и дать качественную интерпретацию;
  • сравнительный подход при изучении нарушенного развития требует знаний об особенностях психики нормально развивающихся школьников;
  • системный подход в процессе диагностики определяет необходимость изучения не отдельной психологической функции, а сферы школьника с ДЦП в целом;
  • выявление факторов, которые оказывают негативное отношение на семейную атмосферу и развитие, могут определить принципы, которые осложняют психику (запущенность педагогов, некомпетентность родителей и т. п.);
  • инструкции к методикам должны быть простыми, короткими и понятными, не требующие дополнительных разъяснениях;
  • единство диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психолого-педагогической помощи;
  • эффективность предлагаемых рекомендаций включает разработку рекомендаций в ходе обследования, которые могут быть полезны педагогам и родителям в процессе развития школьника с ДЦП;
  • коррекционная направленность выводов, полученных в ходе, требует обобщения результатов проведенного эксперимента с целью дальнейшей разработки и проведения коррекционной или психопрофилактической программы;
  • диагностический материал должен содержать проективные методики, позволяющие выявлять скрытые особенности эмоционально-личностной сферы и проблемы взаимоотношений, часто неосознаваемые;
  • методики, входящие в программу психодиагностики, должны быть адекватны возрасту и степени тяжести заболевания;
  • успешность применения методик и результаты выполнения тестов не зависят от уровня образования родителей или тяжести двигательных нарушений у детей;
  • методики, которые исключают объемные высказывания и сложные движения;
  • опрашивающие люди, которые опрашивают родителей, должны совмещать простоту пользования и информативность, что ведет к доверительным отношениям.

В программу эксперимента входят несколько этапов, а именно:

  1. Наблюдение за школьниками с ДЦП в классе, на перемене, во время игры и общении.
  2. Беседа с педагогами и медицинским персоналом с целью получения сведений о психическом развитии школьника с ДПЦ.
  3. Анализ медицинской и педагогической документации, который позволяет уточнить и собрать данные о ходе развития школьника с ДПЦ, документации, которая ведется в учебных учреждениях, позволит узнать о причинах возникновения болезни, ее степени тяжести (главным вниманием было речевое и интеллектуальное развитие), о всех периодах развития (с рождения до момента обучения).
  4. Психологическое обследование школьника с ДЦП с помощью анкет и тестов: 

    • копирование фигуры Тейлора, которое если необходимо дополняется использованием зрительно-моторного гештальт-теста Л. Бендер;

    • оценка творческого потенциала при конструировании из плоских геометрических фигур (методика С.В. Коноваленко).;

    • исследование воображения (с использованием рекомендаций О.В. Боровика), которое заключается в чтении детям рассказа с последующим рисованием и пересказом по рисунку;

    • использование краткого теста творческого мышления (КТТМ) П. Торренса и теста «Эскизы» (автор Е. Туник), где оценивались беглость и гибкость;

  5. Анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.

Что необходимо учитывать при исследовании особенностей детей с ДЦП

При обследовании особенностей детей с ДЦП необходимо учитывать, что у большинства отмечается высокая и средняя степень тревожности. До 75 процентов испытывают недостаток эмоционального вовлечения и защищенности, стремясь к психологическому и физическому комфорту. Половина из них пытаются добиться комфорта через протест, отстаивают собственную позицию с элементами агрессии, которые имеют оборонительный характер.

Исходя из особенностей детей с ДЦП, складывается группа, внимание которой направлено на взрослых. Их интересует не познавательная и личностная направленность, а эмоциональное общение. У некоторых из них наблюдается склонность к разногольствованию, которое проявляется во время интенсивного внимания со стороны взрослого. При отборе и составлении диагностического комплекса учитывались особенности психического развития школьников с ДЦП: речевые, двигательные, интеллектуальные нарушения. Во внимание берется также зависимость между уровнем социально-психологической адаптации, формой и степенью выраженности двигательной патологии.

Однако плохое развитие познавательной и речевой сферы неблагоприятно влияют на социальное взаимодействие и коммуникацию со сверстниками и взрослыми.

Исследование особенностей воображения школьников с ДЦП с использованием методических рекомендаций О.В. Боровика

При изучении особенностей детей с ДЦП воссоздающего воображения с нарушением интеллекта интересовало создание ими вторичных образов, их системы, полноту и соответствие первичным образам: словесное описание (рассказ, чтение, пересказ) или сопровождение этого описания наглядными изображениями (демонстрация иллюстраций по ходу чтения). Указателем являлось последующее самостоятельное рисование и рассказ детей.

Остановимся на одном из вариантов исследования, которое включает рассказ Л.Н. Толстого «Косточка» с дальнейшим рисованием (таблица). Текст дается в базовом и адаптированном варианте (в зависимости от возраста и психоречевого развития школьника с ДЦП).

Школьники с ДЦП: особенности работы с детьми

Литературное произведение рассказывается небольшим подгруппам школьников с ДЦП от трех до пяти человек, которые имеют приблизительно одинаковый уровень интеллекта. Индивидуальные занятия, на которых осуществляется прочтение и обсуждение, необходимы для школьников с тяжелыми речевыми нарушениями и школьникам, которые не проявляют желания к общению.

Рассмотрим как происходит проведение данной процедуры. У каждого школьника с ДЦП есть все инструменты для выполнения задания (лист бумаги, карандаши или фломастеры). Поясним инструкцию: прочитывается рассказ Л.Н. Толстого «Косточка». После прочтения нужно нарисовать рисунки к этому рассказу. Рассказ читается два раза с интонацией. Далее уточняются последовательность событий и смысловые части, которые надо передать в изображении. Детей предупреждают, чтобы они не переживали, если не умеют хорошо рисовать, главное, правильное отображение содержания рассказа.

В некоторой литературе указывается, что в связи с ограниченным практическим опытом школьников с ДЦП, недостаточно педагогическим воздействием, нарушениями в состоянии интеллекта возникает необходимость специальной адаптации ряда текстов, а также дальнейшего более тщательного их обсуждения. Для дошкольников с низкой познавательной активностью, недостаточностью аналитики и трудностями речемыслительной деятельности необходимой является проверка понимания содержания: сюжетной линии, состава героев и их характеристик.

Вопросы для обсуждения рассказа можно подразделить на два вида:

  1. Без особенностей познавательного развития (к примеру: о чем рассказ, кто из героев поступил неправильно, что плохого сделал главный герой, почему родители не стали его ругать, кого называют обманщиком и т.д.)
  2. С особенностями познавательного развития и речемыслительной деятельности (к примеру: о чем рассказ, что купила мать, почему сразу не дала, что купила, было ли стыдно главному герою, что он взял и т.д.).

При оценке работ в ходе изучения воображения учитывались критерии, которые разработаны специалистами, исследовавшими воображение: О.М. Дьяченко, Е.А. Екжановой, Л.И. Фомичевой, А.И. Кирилловой и др.

За основу были взяты следующие показатели:         

  • соответствие воссозданных образов (в рисунках или пересказе);
  • правильность последовательности эпизодов (в рисунках, при пересказе);
  • адекватность внесенных дополнений (есть ли элементы творчества);
  • полнота воссоздания текста (отдельные предметы, явления, персонажи; фрагменты; все основные смысловые части);
  • эмоциональная насыщенность воссоздаваемых образов.

В соответствии с данными критериями О.В. Боровик выделил качественные уровни состояния воссоздающего воображения, раскрывающие содержание текста в рисунках:

  1. воссоздание образов несоответствующих образам произведения, 

  2. воссоздание отдельных эпизодов, 

  3. воссоздание неполной композиции, где пропущены звенья, 

  4. изображение отдельных предметов или персонажей,

  5. воссоздание полной композиции сюжета, где присутствуют элементы творчества.

При описании результатов учитывался способ исполнения рисунка - схематично или развернуто.

Исследование особенностей творческого мышления школьников с ДЦП

Определение одаренности учащегося – сложная задача, решая которую необходимо использовать как результаты психологического обследования, так и сведения о школьной и нешкольной деятельности, получаемые путем опроса родителей, учителей и сверстников. Многочисленные психологические исследования изменили первоначальные представления о высоком коэффициенте интеллектуальности (IQ) как о единственном критерии выдающихся достижений, которые продемонстрировали основную роль творческого потенциала и личностной сферы, интересов и специальных способностей, а также окружения и обучения. Во многих научных концепциях одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями, определяемыми как креативность. Креативность может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность целиком или ее отдельные части. Творческие возможности человека не связаны с его способностью к обучению, они не всегда отражаются в тестах интеллекта. Творчество часто стимулируется восприимчивостью к новым идеям, которые ломают устоявшиеся стереотипы.

Для того чтобы более точно определить, что же такое креативность, Поль Торренс рассмотрел около полусотни формулировок. В конце концов, он остановился на определении: «естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и незавершенности». Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять способности к творчеству  и условия, которые облегчают и стимулируют этот процесс, а также оценивать его результаты. Тесты ученого были разработаны в связи с задачами образования как часть исследовательской программы, которая направлена на создание методик работы с учащимися, которые стимулировали бы их творчество. Они предназначены для использования в следующих целях:

  • исследование развития одаренности учащихся;
  • индивидуализация обучения в соответствии с потребностями одаренных школьников и его организация в особых формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях;
  • оценка эффективности программ и способов обучения, учебных материалов и пособий;
  • разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных учащихся, имеющих проблемы в обучении;
  • поиск и выявление школьников со скрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемым другими методами.

Наиболее широкое распространение получили вербальные и фигурные тесты.


Процедура тестирования и обработка результатов по методике «Эскизы»

Тест является авторской модификацией Е. Туник теста П. Торренса. Данная методика выявляет видение целого. Предлагаемая тест-фигура (в данном случае круг) при правильном выполнении задания воспринимается как часть, деталь воображаемого предмета, отраженная в рисунках.

Задача теста ведет к тому, чтобы превратить одинаковые фигуры в разные изображения. Инструкция: добавляются любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Рисунки подписываются. 

Оценивалось по двум показателям: беглости и гибкости. Оригинальность не рассматривалась. Под беглостью понимается число адекватных задаче рисунков, где каждое состоявшееся изображение оценивается в 1 балл. При этом исключаются точно повторяющиеся, а также те, в которых не использован стимульный круг.

Понятие гибкости – это число изображенных категорий рисунков. К примеру, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения разных животных также составляют одну категорию. Одна категория – 3 балла. Если изображение не соответствует приведенной категории, то ему присваивается новая. При подсчете баллов по данному тесту нужно учитывать все рисунки вне зависимости от качества изображения. У маленьких ребят (а в нашем случае у тех, кто пишет неразборчиво в силу своего заболевания) после окончания работы нужно спросить, что изображено на рисунках, подписав названия.

В процессе анализа выполненных заданий решено расширить возможности оценки данной методики и ввести качественную характеристику создаваемых в рисунках образов воображения. С этой целью все рисунки оценивались по 6 качественным уровням:

Первый - схематичное изображение единичных предметов, контуры которых обычно совпадают с тест-фигурой;

Второй - менее выраженная схематичность изображения; появление большего числа деталей как внутри, так и за пределами контура;

Третий - появление вокруг основного изображения предметов; использование заданной фигуры в качестве крупной или существенной детали целостного изображения, которая занимает в ней центральное положение;

Четвертый - появляется более широко развернутая предметная среда. Фигура используется для изображения любого предмета; к рисунку добавляются другие, новые элементы, которые образуют целостную композицию согласно воображаемому сюжету;

Пятый - характерно многократное использование тест-фигуры для построения единой смысловой композиции. Отмечается изменение величины и пространственного положения, что говорит о более высоком уровне комбинаторных функций воображения;

Шестой - фигура не является основной частью композиции, а включается в ее целостную структуру как мелкая, второстепенная деталь. На этом уровне видна наибольшая свобода в использовании стимульной фигуры как толчка к воображению и творчеству. Рисунки этого уровня свидетельствуют об активности воображения достаточной сформированности комбинаторных механизмов.


Процедура тестирования и обработка результатов по методике КТТМ

Краткий тест творческого мышления (КТТМ) предназначен для выявления творческих способностей детей 6–18 лет как одного из главных показателей одаренности. В КТТМ существенно сокращены и упрощены процедуры тестирования и обработки результатов, сохраняя основные показатели творческого мышления. Это позволяет в короткие сроки обследовать большую часть выборки.

В нашем исследовании используется сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торренса – «Закончи рисунок». Он используется для изучения творческой одаренности детей от 5 до 18 лет. Ответы на задания этих тестов испытуемые должны давать в виде рисунков, подписывя их. Если учащийся не пишет или испытывает какие-либо трудности, то социальный работник помогает сделать подписи.

Перед предъявлением теста экспериментатор читает полную инструкцию и внимательно продумывает все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, потому что это меняет трактовку тестовых заданий. Необходимо обеспечить учащихся тестовыми бланками с заданием, карандашами, ручками и фломастерами. Вначале экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес и создать мотивацию к их выполнению. Далее он раздает листы. После этого можно приступить к чтению инструкции: «На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Нужно постараться придумать картинку или историю, которую никто не сможет придумать. Сделайте ее интересной. Добавляйте к ней новые идеи. Придумывайте интересное название для каждой картинки, написав его внизу».

Оценка теста идет по параметрам, а именно: гибкость, беглость, разработанность и оригинальность. Оценка результатов достаточно сложная, требуемая практики.


Визиомоторный гештальт-тест Л. Бендер

Данная методика использовалась для исследования особенностей детей с ДЦП (Э.С. Калижнюк, 1987), но результаты приведены только для детей со спастической диплегией. Рассмотрим особенности зрительно-моторной координации у детей с другими формами ДЦП.

Работа Лоретты Бендер «Зрительно-Моторный Гештальт-Тест и его клиническое применение» была опубликована в 30-х годах. Отттуда и по наше время он пользуется популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высоким показателям и надежности. Он входит в основу тестов, которые характеризуют невербальный интеллект и моторную координацию. Анализ показал его полезность при диагностике некоторых клинических синдромов, включая умственную недостаточность, афазию, различные мозговые нарушения, психозы, неврозы и симуляцию. Согласно автору, гештальт-функция может быть определена как интегральная характеристика организма, благодаря которой он отвечает на совокупность стимулов как на целое, так что сам ответ является целостной структурой. Целостность стимула и общее состояние организма определяют структуру ответа. Любой организм в любом сенсорном поле может рассматриваться как потенциальный стимул. Окончательный ответ организма является сенсомоторным. Каждая структура имеет фон и ориентацию по отношению к пространственной функции. Сенсомоторные впечатления представляют собой временную упорядоченность структур. Любое отклонение в целостности организма будет отражено.

Стимульный набор гештальт-теста включает 9 оригинальных фигур Вертхеймера. Испытуемому предлагается скопировать эти фигуры. Фигура 9 используется для ознакомления с заданием. Фигуры с 1–8 применяются для диагностического тестирования и предъявляются последовательно. Толкование результатов теста опирается не только на форму репродуцированных фигур, но и на их расположение по отношению друг к другу, ориентацию на листе бумаги, соответствие порядка копирования. Зрительно-моторный тест Л. Бендера используется для оценки: уровня развития способности к пространственной организации визуального материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте 3–12 лет; степени нарушения организации перцептивных и моторных функций у больных с различными органическими поражениями головного мозга и психическими заболеваниями. Тест Бендер оценивает развитие способности детей к копированию различных геометрических фигур и их сочетаний. В сравнении с задачей рисования задача копирования в меньшей степени задействует творческие способности учащегося, но предъявляет значительно более жесткие требования к навыкам контроля деятельности. Было показано существование значимых корреляций между степенью сформированности у детей способности к копированию геометрических фигур и интеллектуальными способностями; вероятностью возникновения трудностей в обучении; вероятностью проявления дислексии и дисграфии. Все это делает гештальт-тест Бендера и служит ценным дополнением к инструментарию детского психолога.

В нашем изучении данный тест применялся тогда, когда необходимо было уточнить и расширить представления об имеющихся у школьника с ДЦП недостатках зрительно-моторной координации. В остальных случаях использовалось копирование фигуры Р. Тейлора (при оценке результатов использовали рекомендации Л.В. Семенович).



Подписка на статьи

Не пропустите ни одной важной или интересной статьи, подпишитесь бесплатно на рассылку.

Мероприятия


Мероприятия

Проверьте свои знания и приобретите новые

Посмотреть

Самое выгодное предложение

Самое выгодное предложение на подписку

Воспользуйтесь самым выгодным предложением на подписку и станьте читателем уже сейчас

Живое общение с редакцией

Электронная система

Справочная система «Образование»

Вебинары

Школа Менеджера образования

Рассылка




© МЦФЭР, 2016. Свидетельство о регистрации СМИ: Эл № ФС77-37745 от 12 октября 2009 года
Menobr.ru: сайт для специалистов и управленцев сферы общего образования. Все права защищены. Полное или частичное копирование любых материалов сайта возможно только с письменного разрешения редакции сайта. Нарушение авторских прав влечет за собой ответственность в соответствии с законодательством РФ.

По вопросам подписки обращайтесь: 8 800 775-4822 (звонки по России бесплатные)
По вопросам клиентской поддержки тел.: +7 (495) 937-90-82



  • Мы в соцсетях
Материал только для зарегистрированных пользователей

Чтобы продолжить чтение, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Это бесплатно и займет всего минуту, а вы получите:

  • доступ к профессиональным материалам и полезным сервисам;
  • статьи и готовые рекомендации по главным вопросам управления образованием;
  • шпаргалки для безошибочной работы;
  • вебинары и презентации от лучших экспертов.

А еще в подарок за регистрацию Вы получите видеолекцию «Методические и организационные аспекты введения ФГОС обучающихся с ОВЗ».

Лектор: Фальковская Л. П., начальник отдела образования детей с проблемами развития и социализации.

У меня есть пароль
напомнить
Пароль отправлен на почту
Ввести
Я тут впервые
И получить доступ на сайт
Займет минуту!
Введите эл. почту или логин
Неверный логин или пароль
Неверный пароль
Введите пароль
×
Материал только для зарегистрированных пользователей

Зарегистрируйтесь, чтобы получить документ. Это бесплатно и займет всего минуту!

У меня есть пароль
напомнить
Пароль отправлен на почту
Ввести
Я тут впервые
И получить доступ на сайт
Займет минуту!
Введите эл. почту или логин
Неверный логин или пароль
Неверный пароль
Введите пароль