Диагностика адаптации первоклассников к школе

245

Адаптация к школе в самом начале обучения – важный и сложный период в жизни будущего обучающегося. Сегодня все больше учеников уже в начальной школе самостоятельно не справляются с учебной программой. Им нужно особое внимание учителей, психологов и родителей, т. к. постоянное отставание в начале обучения может негативно сказаться на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии ребенка. И педагогу, и родителям необходимо знать, какие проблемы возникают или могут возникнуть в будущем, найти способы эффективно помочь маленькому ученику и постараться создать благоприятные атмосферу и условия, способствующие его успешной адаптации к школьному обучению.

Современная психолого-педагогическая литература предлагает большое количество программ для диагностики адаптации первоклассников к школе. Однако большая часть из них носит характер индивидуальной диагностики. А это требует огромного количества сил и времени при ее проведении и в ходе обработки и анализа полученных результатов. В большинстве школ параллель первых классов - это 3-5 учебных групп, потому становится актуальной проблема разработки программы изучения адаптации учеников первых классов с использованием надежных, апробированных методов. Эта программа должна быть удобной в использовании и применении, не должна требовать существенных временных ресурсов и затрат. В СОШ № 31 г. Сыктывкара эту проблему решили, создав экспресс-диагностику, осуществляемую с помощью пяти методик:

1. «Беседа о школе» (Т.А. Нежнова) – помогает выявить степень осознанности учеником целей и важности учения,его восприятие учебного процесса, понимание смысла посещения школы.

2. Методика исследования мотивации учения (М.Р. Гинзбург) – направлена на изучение сформированности учебной мотивации и выявление ведущего мотива.

3. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) – используется для определения уровня школьной тревожности, для выявления и анализа школьных ситуаций, которые могут провоцировать у первоклассника напряжение, дискомфорт и даже страх.

4. Цветовой тест Люшера в модификации Л.А. Ясюковой – с его помощью определяется эмоциональное состояние первоклассника, выявляются положительные и отрицательные эмоции в различных учебных ситуациях, исследуется эмоциональная самооценка и особенности работоспособности ученика.

5. Методика изучения поведенческих особенностей учащихся – используется для определения форм дезадаптированного поведения ребенка, особенности его взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Экспресс-диагностику может проводить как педагог-психолог, так и учитель начальных классов. Оптимальное время проведения исследования – конец первой четверти, поскольку сначала нужно дать детям возможность адаптироваться самостоятельно, попытаться выстроить отношения с одноклассниками, привыкнуть к учителю. В сентябре педагог-психолог может посещать уроки для наблюдения за первоклассниками, отмечать особенности их поведения во время перемен.

Условия проведения диагностики адаптации первоклассников к школе

На время проведения диагностики необходим отдельный кабинет, в котором присутствуют только участники исследования.

Обычно диагностика адаптации первоклассников к школе требует около 45 мин на группу из 10–15 человек. Для этого необходимо иметь следующие материалы:

  • опросный лист (приложение 1);
  • бланки ответов в расчете на каждого (приложение 2);
  • образец заполнения бланка ответов (для демонстрации детям);
  • набор цветных карандашей в расчете на каждого.

Перед началом тестирования психолог должен заранее подготовить кабинет: начертить на доске таблицу из шести столбиков (см. приложение 2 «Бланк ответов», задание 1), внизу под ней написать буквы А и Б, затем начертить таблицу из трех столбиков (см. приложение 2 «Бланк ответов», задание 2), на соседней доске нарисовать два больших круга. Также необходимо проконтролировать, чтобы у детей на партах не было ничего, кроме цветных карандашей и ручки.

Желательно, чтобы во время тестирования учащиеся сидели за партами по одному в целях исключения списывания, обсуждения и принятия совместных решений.

Со звонком педагог-психолог раздает учащимся бланки ответов и подписывает их. Как только бланки будут подписаны, а дети готовы слушать, можно приступать к диагностике. В течение всего тестирования педагог-психолог должен строго контролировать понимание детьми того, как они должны выполнять задание. Для этого после каждой инструкции необходимо пройти по классу и посмотреть, правильно ли каждый ученик записывает ответы (в одном столбике не должно быть двух ответов). Кроме того, необходимо следить за тем, чтобы никто не разговаривал, не списывал и не обсуждал ответы с соседями по парте.

Поскольку время активности внимания младших школьников пока еще непродолжительное, необходимо после каждого действия (не задания!) напоминать им, что нужно положить ручки, сесть ровно и приготовиться слушать дальше.

Обработка и интерпретация результатов диагностики адаптации первоклассников

Для упрощения обработки результатов тестирования используется разработанный в программе Microsoft Office Excel электронная таблица-обработчик1. Педагог-психолог вносит в него баллы, полученные тестируемым за каждое задание, а программа автоматически выводит уровень его адаптации к школе.

Рассмотрим варианты интерпретации результатов по каждой методике, входящей в экспресс-диагностику.

Методика «Беседа о школе» (Т.А. Нежнова)

Качественный анализ:

  • позиция школьника сформирована – внутренняя позиция имеет содержательный характер, присутствует желание ходить в школу, первокласснику нравится учиться. Он осознает цели, важность и необходимость учения, активно проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность у такого первоклассника – учебная;
  • позиция школьника сформирована средне – присутствует положительное отношение к школе, первоклассник ориентирован на содержательные моменты школьной действительности и образец хорошего ученика, но при социальные аспекты школьного образа жизни превалируют над учебными.Чаще звучит: «Мне нужно учиться, я должен учиться», чем "Я хочу научиться, я хочу учиться";
  • позиция школьника не сформирована – предпочитается игровая деятельность и дошкольный тип отношений, отсутствует ориентации на содержание школьно-учебной действительности, слабо проявляется смысловая составляющая нового социального статуса ученика. Цели и важность обучения не осознаются, школа привлекает его лишь внешней стороной – нравятся школьные принадлежности, появившиеся друзья и одноклассники, новые игры, прогулки, возможность ходить в школьные кружки и др. Учебная деятельность не является привлекательной, ведущей деятельностью является игровая. В отдельных случаях могут иметься отрицательные установки относительно школы и обучения, ходить в школу первоклассник не хочет.

Количественный анализ:

  • превалируют ответы А – сформированная внутренняя позиция ученика, адаптация первоклассника проходит успешно;
  • одинаковое количество ответов А и Б – внутренняя позиция ученика сформирована на среднем уовне;
  • преобладание ответов Б – внутренняя позиция практически отсутствует.

Во втором и третьем случаях процесс адаптации первоклассников к школе может требовать особого внимания.

Исследование мотивации учения в диагностике адаптации первоклассников к школе

Используется методика изучения мотивации к учению, мредложенная М.Р. Гинзбург.

Качественный анализ:

1. Внешний мотив – внешние мотивы не относятся к содержанию учебной деятельности, несущественно влияют на учебную активность и успешность усвоения учебного материала. Проявляется, если деятельность осуществляется по обязанности, для достижения желаемого положения среди сверстников, под давлением родителей, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешний мотив этого действия - желание получить хорошую отметку, доказать одноклассникам свое умение решать задачи, получить похвалу и одобрение со стороны учителя и т. д. В случае доминирования этих мотивов при недостаточных познавательной и социальной мотивации так же, как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и обучению.

2. Учебный, познавательный мотив. Для первоклассников, у которых доминирует познавательный мотив,  свойственна высокая учебная активность. Они обычно не ограничиваются рамками учебной задачи, хотят узнать больше, они любознательны, задают много вопросов. Если социальный мотив учения развит недостаточно, то возможны спады активности; темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен. Если же учитель рассказывает о том, с чем он уже знаком, и ему это не интересно, то он отвлекается, занимается посторонними делами, разговаривает с соседом по парте. Такие школьники быстро и легко выполняют домашнее задание, если им интересно, неинтересные выполняют с большим трудом или не делают вовсе. Как правило, им не нравятся упражнения, которые требуют многократного повторения заданного образца, когда нужна усидчивость и добросовестность, им трудно усваивать материал, если требуется механическое запоминание. Чаще всего в начальной школе они учатся средне или на уровне ниже среднего, у них имеются пробелы в знаниях. Учителя про таких учеников говорят: «Умные, но ленивые». В средних классах они нередко учатся лучше, чем в начальной школе. Адаптация первоклассников к школе в этом случае не всегда проходит спокойно.

3. Игровой мотив – по своей природе противоположен учебной деятельности, в ходе которой учащийся действует в соответствии с поставленной педагогом учебной задачей. Успешность деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу, поставленную педагогом, правильно ли выполняет его инструкции. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие ученики делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради вместо того, чтобы писать буквы и слова, рисуют машины, домики, цветочки и проч.; приносят из дома игрушки и развлекаются ими на уроках; не понимают специфической функции учителя, строят свое общение с ним исключительно на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения, во время урока могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников, они не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе домашних. Если диагностика адаптации первоклассников к школе выявляет в качестве ведущего игровой мотив, такие дети требуют особого внимания, но прогноз обычно благоприятен.

4. Позиционный мотив – основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни, что может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т. д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно их совершенствовать.

Особое внимание следует обратить на детей, у которых в структуре мотивов позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, т. к. отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют), формируется стойкое нежелание учиться. Адаптация первоклассников к школе проходит тяжело. Работу по формированию мотивов учения с этими детьми необходимо начинать задолго до поступления в школу.

5. Социальный мотив – для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если чего-то не поняли или не могут сделать. Их не нужно заставлять выполнять домашние задания, они, как правило, делают их в полном объеме и переживают, если чего-то не успевают или что-то у них получается не так, как «задавала учительница». При условии достаточного развития познавательных процессов такие дети учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников. Для учащихся с доминирующим социальным мотивом, но с недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний. Они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для них – точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных образцов.

6. Оценочный мотив – оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого для него взрослого: порицание, отвержение, отказ от общения в качестве наказания за проступок вызывают у него переживание эмоционального дискомфорта, стремление наладить отношения со взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение, положительная оценка со стороны взрослого являются наиболее эффективным стимулом активности такого ребенка. У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они что-либо делают, и, получая ответ, не столько думают о том, что говорит им учитель, сколько пытаются уловить его эмоциональную реакцию (одобрение или неодобрение). У таких детей нередко возникают конфликтные отношения с теми одноклассниками, успехи которых в учебе выше, чем у них (одна ученица начальной школы жаловалась маме, что ненавидит свою одноклассницу, потому что у той больше пятерок, чем у нее).

Количественный анализ:

  • внешний мотив (рис. 12) – 0 баллов;
  • учебный мотив (рис. 2) – 5 баллов;
  • игровой мотив (рис. 3) – 1 балл;
  • позиционный мотив (рис. 4) – 3 балла;
  • социальный мотив (рис. 5) – 4 балла;
  • оценочный мотив (рис. 6) – 2 балла.

Баллы суммируются, и на их основе выявляются уровни мотивации:

  • 10–15 баллов – высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;
  • 5–9 баллов – нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;
  • 0–4 балла – низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Диагностика адаптации первоклассников: школьная тревожность

Для выявления некоторых проблем первоклассников бывает очень полезна проективная методика диагностики школьной тревожности, разработанная А.М. Прихожан.

Качественный анализ результатов. 

Проводя качественный анализ ответов детей, можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные показатели школьной дезадаптации, показателями которой выступают общее негативное отношение к школе; нежелание ребенка учиться и посещать школу; проблемные, конфликтные отношения с одноклассниками и учителем; установка на получение плохих оценок, осуждение со стороны родителей, страх наказания и т. п.

Методика изучения школьной тревожности может применяться также для исследования общей адаптации ребенка к школе. В связи с этим интерпретация ответов будет складываться из двух составляющих: вместе с диагностикой школьной тревожности одновременно выявляются показатели его дезадаптации.

Рисунок 13 – дорога в школу. Выявляется желание ребенка ходить в школу, желание или нежелание учиться. Данная картинка является интерпретацией учебной мотивации ребенка (хочет он ходить в школу или нет). Ответы, свидетельствующие о высокой мотивации, желании учиться, ходить в школу («Ему грустно, так как все дети идут в школу, а он нет», «У нее плохое настроение, он болеет и не может идти в школу»), оцениваются в 0 баллов. Ответы, в которых встречаются признаки школьной тревожности («Настроение веселое, так как все дети идут в школу, а он нет, он остался дома», «Он радуется, так как не хочет идти в школу»), оцениваются в 1 балл.

Рисунок 2 – приход в школу. Можно определить общее отношение ребенка к школе, а также его желание или нежелание приходить сюда. Ответы детей, в которых наблюдаются признаки тревожности («Настроение грустное, не хочется учиться», «Она только что пришла, надо делать уроки, а не хочется»), оцениваются в 1 балл. Положительные ответы, касающиеся школы («Пришла в школу, она любит делать уроки», «Одевается, чтобы побыстрее пойти в школу»), оцениваются в 0 баллов.

Рисунок 3 – ситуация урока. Можно определить настроение ребенка на уроке, его желание учиться, выполнять предложенные учителем задания. Положительные ответы («Они хотят учиться хорошо», «Много читает», «Сидит за партой хорошо», «Он в школе, здесь он всему учится», «Сидит на уроке») оцениваются в 0 баллов. Отрицательные ответы, в которых наблюдается нежелание ребенка учиться, плохое настроение, страх («Она учится, ей трудно», «У нее плохое настроение, она не то написала», «Настроение плохое, неправильно держит руки за партой», «Не знает что писать», «Не хочет заниматься», «Настроение плохое, устал») оцениваются в 1 балл.

Рисунок 4 – ответ у доски. Позволяет выявить страх ребенка при ответе перед всем классом или выполнении задания на доске. Также картинка помогает оценить проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя. Ответы учащихся с повышенным уровнем тревожности («Грустное лицо, не знает ответа», «Учитель просит его нарисовать, а он не знает что», «Учитель ругает его за то, что он баловался на уроке», «Печальное лицо, боится, что не получится задание», «Учитель ругает ее за то, что она не сделала уроки», «Учитель велит делать уроки, а он не делает», «Учитель заставляет ее писать, а она не хочет», «Учитель ругает его за то, что он что-то не то сделал») оцениваются в 1 балл. Ответы («Учитель говорит ей что-то хорошее», «Он вышел к доске решать задачу», «Она отвечает на вопрос», «Она отличница», «У нее хорошее настроение, ее вызвали у доске», «Учитель его учит», «Ему интересно отвечать», «Ее похвалили за сделанные уроки», «Он хочет писать на доске»), оцениваемые на 0 баллов, дают дети, у которых сложились благоприятные отношения с учителем и которые демонстрируют высокий уровень мотивации на учение.

Рисунок 5 – общение с учителем. С помощью этой картинки можно понять, умеет ли ребенок общаться со взрослым, подчиняться его требованиям, а также обнаружить проблемы во взаимоотношениях между ребенком и учителем, ребенком и мамой. Положительные ответы (типа «Учительница его хвалит») оцениваются в 0 баллов, отрицательные (типа «Учитель ругает его за то, что неправильно сделал уроки», «Плохо учился, учитель ругает») – в 1 балл.

Рисунок 6 – ситуация дома. С помощью картинки можно определить настроение и самочувствие ребенка дома, а также оценить его желание выполнять домашнее задание. В данном случае легко распознать ответы, содержащие признаки школьной тревожности и низкой мотивации на обучение. Ответы типа «Она не хочет заниматься», «Мама заставляет ее делать уроки», «Она грустная, ей могут поставить двойку», «Она не смогла сделать уроки» оцениваются в 1 балл. Дети с отсутствием признаков тревожности дают ответы («Она пишет, ей нравится», «Она сделала уроки на пятерку», «Она сидит, занимается», «Настроение хорошее, она делает уроки»), которые оцениваются в 0 баллов.

Количественный анализ:

  • Один-два «неблагополучных» ответа (выбор грустного смайлика) соответствуют нормальному уровню школьной тревожности у ребенка. В данном случае причины для беспокойства, скорее всего, отсутствуют. Неопределенные школьные ситуации не настораживают ребенка, а воспринимаются им в основном в положительном ключе.
  • Три «неблагополучных» ответа свидетельствуют о несколько повышенном уровне школьной тревожности и постоянном присутствии в его школьной жизни беспокоящего фактора, которому приходится противостоять. Действие этого фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка, но ему все чаще приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он чувствовал себя комфортно.
  • Четыре «неблагополучных» ответа и более свидетельствуют о высоком уровне школьной тревожности у ребенка. Он не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации.

Использование цветового теста Люшера в диагностике адаптации первоклассников к школе

Применяется модификация классического теста, предложенная О.В. Ясюковой.

Качественный анализ. Определение эмоционального состояния ребенка:

  • выбор синего, зеленого, красного, желтого цвета свидетельствует о положительном отношении, позитивной установке, устойчивом эмоциональном состоянии школьника, хорошем настроении;
  • выбор черного цвета – об отрицательном отношении, негативизме, резком неприятии, преобладании плохого настроения;
  • выбор серого цвета – о нейтральном отношении, отсутствии эмоций, пассивном непринятии, равнодушии, опустошенности, ощущении собственной ненужности;
  • выбор коричневого цвета – о тревоге, беспокойстве, напряжении, страхе, неприятных физиологических ощущениях (болит живот, болит голова, подташнивает и т. д.);
  • выбор фиолетового цвета (только для ситуаций, касающихся самочувствия дома, общей установки к школе, взаимоотношений с классным руководителем) – об инфантилизме, капризах, нестабильных установках, безответственности, сохранении «позиции ребенка».

Определение эмоциональной самооценки ребенка:

<